Dobieranie szkoleń do potrzeb nauczycieli

Ten obraz uzupełniają często zmieniające się przepisy – choćby te dotyczące matur – czy zmiany używanych przez kadrę narzędzi (np. dziennika elektronicznego), wymuszające uczestnictwo w szkoleniach z obsługi nowych programów. W zawodzie nauczyciela niemal równie ważne, jak uczenie innych, jest samodzielne zdobywanie nowej wiedzy i umiejętności.

Z dobieraniem szkoleń do potrzeb nauczycieli w danej szkole wiążą się dwie zasadnicze kwestie:

• trafna identyfikacja potrzeb szkoleniowych całego grona pedagogicznego oraz poszczególnych osób,
• dobór takich szkoleń, które najlepiej zaspokoją zdiagnozowane potrzeby placówki.

Oznacza to, że jeśli chcemy, aby szkolenie naprawdę przyczyniło się do poprawy funkcjonowania placówki czy pojedynczej osoby (w przypadku szkoleń indywidualnych), spełnione muszą być oba powyższe warunki. Jeśli diagnoza potrzeb placówki nie będzie trafna, nawet najmodniejsze i najlepiej przeprowadzone szkolenie nie rozwiąże najważniejszych problemów; z kolei jeśli diagnoza będzie trafna, ale z dostępnej oferty szkoleń wybierzemy takie o niskiej jakości, również nie możemy spodziewać się satysfakcjonujących efektów.

1. Identyfikacja i analiza potrzeb szkoleniowych

Na diagnozę potrzeb szkoleniowych składa się ich identyfikacja oraz analiza. Celem identyfikacji jest odnalezienie i wskazanie potrzeb szkoleniowych zarówno całego grona pedagogicznego, jak i poszczególnych osób. Na analizę zaś składają się działania prowadzące do wskazania najlepszych sposobów realizowania tych potrzeb.

Najczęściej popełniane na tym etapie błędy:

• arbitralne decydowanie przez dyrektora o tym, jakie szkolenia zostaną przeprowadzone – na podstawie własnej obserwacji, czyli bez faktycznej diagnozy potrzeb szkoleniowych,
• sprowadzanie diagnozy potrzeb szkoleniowych do zadawania nauczycielom pytań w rodzaju: „Jakiego szkolenia pani/panu brakuje?”, „W jakim szkoleniu chętnie wzięłaby pani/wziąłby pan udział?”; oczywiście opinia wyrażona przez nauczycieli jest bardzo ważna, jednak tak zadane pytania nie dadzą miarodajnych wyników i na pewno nie pozwolą trafnie zidentyfikować problemów w szkole i wynikających z nich potrzeb,
• sięganie po szkolenia „modne”, popularne, zamiast po takie, które faktycznie są dopasowane do potrzeb kadry i placówki,
• pomiar potrzeb szkoleniowych organizowany w nieprzyjaznej atmosferze, panujący w szkole klimat krytyki i negatywnych metod motywacji (krytycznych ocen, upomnień, nagan, kar) – może to spowodować, że nauczyciele nie podzielą się informacjami o swoich potrzebach szkoleniowych, bo będą obawiać się, że w ten sposób zdradzą swoją „słabość”, za którą mogą zostać w jakiś sposób ukarani; tego typu obawy (uzasadnione lub nie) są częstą przyczyną, dla której nauczyciele zatajają przed dyrektorem istnienie obszarów, na których nie czują się do końca kompetentni.

Najskuteczniej można uniknąć błędów i osiągnąć satysfakcjonujące wyniki dzięki holistycznemu podejściu do tego zagadnienia. Polega ono na kompleksowej diagnozie najważniejszych potrzeb szkoleniowych placówki, prowadzącej do zaplanowania i przeprowadzenia cyklu mniej lub bardziej związanych ze sobą szkoleń, dokładnie dopasowanych do potrzeb (dedykowanych). Wymaga to jednak regularnego i wnikliwego monitorowania sytuacji i zmian w szkole oraz w jej najbliższym otoczeniu czy w przepisach prawa. W szkole może na przykład wydarzyć się jakiś niepokojący incydent, który w krótkim czasie odsłoni istnienie ważnego problemu (np. kłopoty emocjonalne któregoś z uczniów doprowadzą do ujawnienia tzw. bullyingu – przemocy rówieśniczej, zjawiska „kozła ofiarnego”). Wówczas może się okazać, że nauczyciele będą potrzebowali szkolenia na ten temat (oczywiście także w takiej sytuacji należy przeprowadzić diagnozę potrzeb szkoleniowych – bo może się okazać, że kadra jest przygotowana do takich sytuacji).

Potrzeba potrzebie nie jest równa, można je więc pogrupować według kategorii, a podczas diagnozy zadbać o to, by żadnej nie przeoczyć.

2. Ankieta dla nauczycieli

Ankieta przeznaczona dla nauczycieli jest ważna z co najmniej dwóch powodów – po pierwsze, pochodzące bezpośrednio od nauczycieli informacje mogą być bardzo przydatne, a nawet kluczowe. Może się okazać, że sami nauczyciele dostrzegają inne potrzeby niż dyrektor. Po drugie, co trochę mniej oczywiste, zorganizowanie ankiety może wpłynąć korzystnie na motywację nauczycieli do udziału w szkoleniu.

Wiedząc, że mieli swój udział w podjęciu decyzji, będą bardziej zmotywowani niż w przypadku decyzji narzuconych z góry.

Ankietę powinno otwierać krótkie wyjaśnienie jej celu – należy położyć nacisk na to, że dyrekcja placówki pragnie jak najlepiej dobrać ofertę szkoleniową do potrzeb kadry, dlatego ważne są przemyślane i szczere odpowiedzi wynikające z doświadczeń codziennej pracy. W dalszej kolejności powinny pojawić się pytania o:

• najważniejsze obowiązki i zadania realizowane w placówce przez tę osobę,
• zadania i obowiązki, których realizacja jest łatwa i daje satysfakcję oraz sprawia trudności (w tej kolejności – zawsze najpierw pytanie o aspekty pozytywne),
• mocne strony danej osoby (umożliwiające jej sprawne realizowanie tych obowiązków) oraz strony słabsze, w zakresie których przydatna byłaby korzystna zmiana,
• zakres, w jakim potrzebna jest pomoc szkoleniowa oraz propozycje konkretnych rozwiązań, jakie dana osoba uważa za przydatne.

Można też poprosić respondentów o określenie, np. na 5-stopniowej skali, które potrzeby szkoleniowe uważają za priorytetowe, a które za mniej ważne (przydatne, gdy respondenci podadzą większą liczbę różnych propozycji).

Ankieta powinna zawierać wolne miejsce do wpisywania odpowiedzi.

3. Charakterystyka potrzeb szkoleniowych nauczycieli

Potrzeby szkoleniowe w placówce mogą cechować się różnymi właściwościami. Przede wszystkim mogą one być:

• nieuświadomione – 1) zarówno przez placówkę, jak i jej otoczenie, 2) tylko przez placówkę, podczas gdy otoczenie jest ich świadome,
• uświadomione – 1) zarówno przez placówkę, jak i jej otoczenie, 2) tylko przez placówkę, podczas gdy otoczenie nie jest ich świadome.

Potrzeby można podzielić też na:

• potrzeby OD – dotyczące uwolnienia się od jakiejś przykrej, dyskomfortowej sytuacji, zmniejszenia rozmiarów jakiegoś zjawiska (np. stresu zawodowego, konfliktów, mobbingu),
• potrzeby DO – związane z pragnieniem wzrostu, rozwoju, osiągnięcia wyższego poziomu zaawansowania w zakresie jakiejś umiejętności, kompetencji czy zjawiska (np. lepszej relacji z rodzicami).

O ile nie ma ku temu wyraźnych przesłanek, nie należy koncentrować się nadmiernie na potrzebach OD – dostrzeganie i realizowanie potrzeb DO jest ważne dla motywacji zatrudnionych osób i klimatu organizacji.

Na każdym z tych poziomów należy wziąć pod uwagę kwestie związane z metodami pracy dydaktycznej i wychowawczej, profilaktyką, sposobami budowania relacji i atmosfery w placówce oraz z rodzicami dzieci czy otoczeniem placówki itp.

Decydując się na wybór szkolenia, należy ocenić, na ile może ono zrealizować interesujące nas cele. Należy określić cele główne(najwyżej kilka) oraz cele szczegółowe, a także dla każdego z nich ustalić termin, w jakim powinny być zauważalne efekty jego realizacji.

Na koniec warto zaznaczyć, że potrzeby szkoleniowe często różnią się też stopniem ważności. Jeśli zdiagnozujemy kilka (lub więcej) takich potrzeb, warto przyjrzeć się ich „kalibrowi”, przede wszystkim analizując, co zmieni się na korzyść po ich spełnieniu. Czasem zdarza się, że jakaś niezbyt ważna potrzeba jest bardzo wyrazista, a skupiając się na niej, możemy przeoczyć coś mniej rzucającego się w oczy, ale za to brzemiennego w skutki. Należy wreszcie wziąć pod uwagę to, że zaspokojenie w pierwszej kolejności potrzeb, które można określić jako pierwotne, może pośrednio poprawić sytuację też na innych obszarach (potrzeb wtórnych), np. szkolenie z zakresu budowania relacji z dziećmi może pomóc rozwiązać problemy związane z dyscypliną w grupie.

4. Formułowanie celów i oczekiwań

Kiedy już zidentyfikujemy potrzeby szkoleniowe całego grona pedagogicznego oraz poszczególnych osób, tzn. określimy obszary czy kompetencje, w zakresie których potrzebny jest rozwój, przychodzi czas na sformułowanie celów szkolenia. Jest to niezbędne dla osiągnięcia zadowalających efektów. Jeśli np. zidentyfikujemy potrzebę szkoleniową jako „przeciwdziałanie przemocy rówieśniczej”, jest to zbyt pojemna kategoria, by tylko na jej podstawie planować szkolenie – niezbędne jest określenie oczekiwań względem szkolenia oraz warunków, które pozwolą na ocenę, czy oczekiwany efekt osiągnięto czy nie.

Cele powinny być precyzyjne i jasne, można je formułować wedle zasady SMART, zgodnie z którą cel powinien być:
S – specyficzny (precyzyjnie sformułowany),
M – mierzalny (sformułowany ilościowo, by można było ocenić przyrost kompetencji i wiedzy po szkoleniu),
A – akceptowalny (możliwy do przyjęcia dla uczestników),
R – realistyczny (możliwy do realizacji w danych warunkach),
T – terminowy (możliwy do realizacji w konkretnym czasie, który należy z góry określić).

W formułowaniu celów przydatne będą odpowiedzi na pytania dotyczące następujących obszarów:

• bezpośrednich powodów szkolenia (jakie przyczyny wewnętrzne i zewnętrzne wpłynęły na decyzję o szkoleniu, co już dotychczas zostało zrobione, by zaradzić problemom na danym obszarze itp.),
• oczekiwanych efektów (konkretnie jakie rezultaty ma przynieść szkolenie, jak ma wpłynąć na funkcjonowanie uczestniczących w nim osób i placówki, w jaki sposób można ocenić, czy efekty zostały osiągnięte),
• charakterystyki grupy uczestników (jakie kompetencje uczestnicy już posiadają – aby nie poruszać już dobrze znanych im tematów, z jakimi zadaniami muszą się zmierzyć w bliskiej i dalszej przyszłości, jak liczna będzie grupa, jakie są preferencje uczestników dotyczące szkolenia),
• samego przeprowadzenia szkolenia (czy osoba prowadząca ma odpowiednie kompetencje, czy oferuje dodatkowe materiały dla uczestników, czy wykorzystuje przekaz multimedialny, aktywne formy warsztatowe lub inne metody urozmaicające szkolenie, czy poza teorią przekazuje umiejętności praktyczne, jakie treści muszą się znaleźć w szkoleniu, jak długo powinno trwać szkolenie i jaki będzie najlepszy termin jego realizacji – również ze względu na poziom motywacji uczestników),
• działań dodatkowych (ewentualnego wsparcia dla uczestników szkolenia po jego zakończeniu, planu wdrażania efektów po szkoleniu czy ewentualnych wskazanych zmian organizacyjnych).

Cele powinny być precyzyjne i jasne, można je formułować wedle zasady SMART, zgodnie z którą cel powinien być:specyficzny, mierzalny, akceptowalny, realistyczny i  terminowy.

Należy określić cele główne szkolenia (najwyżej kilka) oraz cele szczegółowe, a także dla każdego z nich ustalić termin, w jakim powinny być zauważalne efekty
jego realizacji.

5. Przygotowanie programu szkoleniowego

W edukacji osób dorosłych często konstruuje się szkolenia w oparciu o tzw. cykl Kolba, w którym następują po sobie kolejno, cyklicznie cztery etapy:

• zdobywanie praktycznych doświadczeń (szkolenia powinny nawiązywać do doświadczeń uczestników),
• doświadczenia skłaniają do refleksyjnej, rozumnej obserwacji (warto tu wykorzystać możliwość pracy w grupie i wspólnego poszukiwania rozwiązań),
• na tej podstawie tworzone są hipotezy w postaci abstrakcyjnych, generalizujących reguł, które można odnieść nie tylko do danego doświadczenia, ale też do wszystkich mu podobnych (etap ten może być tożsamy z momentem, kiedy uczestnicy formułują rozwiązania postawionych problemów, ćwiczeń warsztatowych),
• testowanie i weryfikowanie zdobytej wiedzy przez aktywne eksperymenty, planowanie jej użycia, w praktyce prowadzące do zdobycia nowych doświadczeń (i cykl zaczyna się od początku) – ten etap wiąże się z wykorzystywaniem nabytych umiejętności już po zakończeniu szkolenia; aby skutecznie utrwalić wyniki szkolenia, należy na tym etapie zapewnić uczestnikom odpowiednie wsparcie.

Model ten opiera się przede wszystkim na praktycznych, warsztatowych metodach pracy, jednak w wielu przypadkach niezbędne jest przekazanie również pewnej wiedzy teoretycznej. Po pierwsze, może to znacznie przyspieszyć proces związany z formułowaniem przez uczestników trafnych hipotez, po drugie, może wiązać się z potrzebą aktualizacji wiedzy uczestników. Na przykład jeszcze kilkanaście lat temu inne niż obecnie było podejście do stosowania nagród i kar. Dokonano w tym czasie ważnych odkryć i sformułowano nowe teorie naukowe – wiedza o najważniejszych wnioskach, które płyną z nowych badań, będzie przydatna zarówno nauczycielom o krótkim stażu pracy, jak i tym bardzo doświadczonym.

W tym kontekście przekonująco brzmi twierdzenie Joyce’a i Showersa o tym, że „najbardziej efektywnym szkoleniem jest to, w którym występuje połączenie prezentacji, przedstawiania modeli, praktyki i otrzymywania informacji zwrotnej z treningiem” (cyt. za: Day, 2004, s. 209).

Zdaniem tych badaczy należy pamiętać o następujących zasadach:

• uczestnicy szkolenia muszą dysponować wystarczającymi umiejętnościami bazowymi, by rozwinąć nowe,
• jeśli treść szkolenia jest nowa, musi być ono szersze niż wtedy, gdy jest dobrze znana,
• po przyswojeniu treści szkolenia bardzo cenna będzie możliwość niezwłocznego przećwiczenia nowych umiejętności w miejscu pracy.

Plan szkoleniowy powinien obejmować szczegółowe informacje o celach szkoleń, sposobie ich realizacji (zastosowanych metodach, użytych materiałach, poruszanych zagadnieniach), oczekiwanych efektach oraz o sposobie ich oceny/pomiaru, a także na temat harmonogramu. 

Plan szkoleniowy powinien obejmować szczegółowe informacje o celach szkoleń, sposobie ich realizacji (zastosowanych metodach, użytych materiałach, poruszanych zagadnieniach), oczekiwanych efektach oraz o sposobie ich oceny/pomiaru, a także na temat harmonogramu. Jeśli szkolenia układają się w cykl, warto zadbać o ich logiczną kolejność. W razie pojawienia się pilnych potrzeb szkoleniowych należy w miarę możliwości tak ułożyć harmonogram, by zrealizować je w pierwszej kolejności. Przygotowując szkolenie, trzeba zadbać o to, by termin był możliwie dogodny (np. nie po bardzo ciężkim dniu czy w szczególnie pracowitym okresie).

6. Wybór odpowiedniego szkolenia

Ośrodki doskonalenia czy firmy szkoleniowe proponują zwykle listę szkoleń do wyboru, co może zawężać możliwości wyboru (choć nie musi). Często na końcu listy znajduje się klauzula: „istnieje możliwość indywidualnego dopasowania szkoleń do potrzeb danej placówki”, co oznacza, że w danym szkoleniu prowadzący może uwzględnić specyfikę danej placówki (jej problemów, ale też możliwości, silnych stron, na których można coś budować), a czasem nawet, że możliwe jest opracowanie szkolenia dedykowanego specjalnie dla danej placówki. Jeśli potrzeby placówki okażą się nieco mniej standardowe, warto skorzystać z tych możliwości.

Często popełnianymi na tym etapie błędami są:

• zdawanie się w całości na prowadzącego szkolenie („on/ona wie najlepiej, jak to zrobić”), zamiast zapoznania tej osoby z oczekiwaniami wobec szkolenia i ze specyfiką placówki,
• działanie „pro forma” – wybór szkolenia przede wszystkim pod kątem ceny, a nie jakości, tylko po to, żeby się odbyło (niestety takie podejście często udziela się też uczestnikom, którzy mają niską motywację do uczestnictwa w szkoleniu i nie wierzą w jego skuteczność, co może z kolei zadziałać jak samospełniające się proroctwo i faktycznie nie przynieść rezultatu),
• wybieranie szkoleń „modnych” lub o efektownych nazwach, bez analizy ich treści,
• wybieranie szkoleń, podczas których prowadzący sięga po metody o niepotwierdzonej skuteczności, za to atrakcyjne marketingowo (np. NLP czy metod projekcyjnych),
• rezygnowanie z warsztatowych elementów szkolenia (np. kiedy nauczyciele dają dyrekcji do zrozumienia, że nie lubią ćwiczyć podczas szkoleń i wolą np. samą prezentację multimedialną – takie szkolenie prawdopodobnie będzie mniej skuteczne, bo mniej absorbujące) bądź z materiałów dla uczestników (np. ze względu na oszczędności),
• błędnie rozumiane oszczędności – obniżanie kosztów szkolenia np. przez jego skrócenie, może spowodować, że efekty nie będą nawet zadowalające, a szkolenie nie umożliwi osiągnięcia celów (oczywiście kryterium ceny jest dla szkół istotne i nie może być lekceważone, lepiej jednak, żeby nie decydowało o wszystkim).

Decydując się na wybór szkolenia, należy ocenić, na ile może ono zrealizować interesujące nas cele – warto zapytać o to wprost osobę, która ma je poprowadzić. Dla niej to też będą bardzo ważne informacje. Zawsze warto też sprawdzić osobę czy organizację, która proponuje dane szkolenie. Generalnie jeszcze na etapie decydowania o wyborze, a szczególnie później, kiedy jest ono przygotowywane do realizacji, warto spotkać się osobiście z osobą, która nad nim pracuje, i omówić z nią najważniejsze kwestie, upewniając się, że nasza wizja szkolenia i wizja tej osoby są dostatecznie zbieżne. Krótka rozmowa telefoniczna może tu nie wystarczyć.

Jeśli decydujemy o wyborze szkoleń indywidualnych lub dla grupy nauczycieli (tego typu szkolenia zwykle są zewnętrzne), powinniśmy również poprzedzić wybór diagnozą potrzeb i sformułowaniem celów.

Jeżeli szkolenie jest naszą inicjatywą, istotne jest to, w jaki sposób zaproponujemy je wybranym osobom – od początku należy starać się je zmotywować. Kiedy zauważamy trudności konkretnej osoby (np. nowy nauczyciel ma kłopoty z utrzymaniem w grupie dyscypliny), należy postępować delikatnie – docenić sukcesy nauczyciela, krytykować konstruktywnie jego niedostatki, pozytywnie motywować i przedstawiać udział w szkoleniu jako korzyść dla niego („Będzie pani łatwiej dogadać się z dziećmi”). To ważne, bo inaczej nauczyciel może odebrać skierowanie na szkolenie jako krzywdzącą krytykę czy wręcz jako karę.

Czasem też zdarza się, że na szkolenie deleguje się tylko jedną lub kilka osób, które później mają za zadanie „przeszkolić” swoje koleżanki i kolegów. W takich wypadkach również bardzo ważne jest odpowiednie zmotywowanie i docenienie tych osób.

Od razu po każdym szkoleniu należy przeprowadzić ankietę ewaluacyjną (oceniającą jakość szkolenia, to, na ile przekazana podczas niego wiedza była przydatna, jaka była jakość materiałów, jakie było przygotowanie osoby prowadzącej), a później dodatkowo szczegółowo zbadać jego efekty za pomocą złożonej ewaluacji opierającej się na ustalonych wcześniej celach głównych i szczegółowych oraz sposobach pomiaru ich realizacji. Wyniki ewaluacji mogą się okazać istotne dla planowania kolejnych szkoleń.

Bibliografia:

• Day C., Rozwój zawodowy nauczyciela. Gdańsk, GWP, 2004.
• Kossowska M., Ocena i rozwój umiejętności pracowniczych. Kraków, Akade, 2001.

Źródła internetowe:

• Bednarek K., Taraszkiewicz M. Mapa źródeł informacji do kompleksowej diagnozy potrzeb placówki w zakresie doskonalenia nauczycieli, [w:] D. Czerwonka (red.) Nowe formy wspomagania szkół, z. 2, s. 41-52, 2012, (//www.doskonaleniewsieci.pl/Upload/Artykuly/1_1/zeszyt%202%20Nowe%20formy%20wspomagania%20szk%C3%B3%C5%82.pdf dostęp: 12.04.2015)
• Mikołajczyk K., Jak uczą się dorośli, czyli co powinien wiedzieć trener o specyfice kształcenia uczestników szkolenia, „E-mentor” nr 2(39), 2011, (//www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/39/id/831 dostęp: 12.04.2015).