Dołącz do czytelników
Brak wyników

Temat numeru

23 sierpnia 2018

NR 85 (Wrzesień 2018)

Ewaluacja 2018
– czyli jak dyrektor szkoły realizuje wymagania ewaluacyjne wyznaczone w kierunkach realizacji polityki oświatowej państwa w roku 2018/2019

0 1347

Wrzesień – to miesiąc, w którym dyrektorzy już określili przedmiot ewaluacji wewnętrznej przeprowadzanej w szkołach oraz plan ewaluacyjny zawierający harmonogram jej realizacji. Musi ona spełniać wymagania określone w kierunkach realizacji polityki oświatowej. Podpowiadamy, jak to skutecznie przeprowadzić.

Zbudowanie przemyślanego projektu ewaluacyjnego, a w konsekwencji opracowanie właściwych narzędzi badawczych, nastręcza niemało trudnowści. Powodem takiego stanu rzeczy jest z reguły brak przeprowadzenia odpowiednio wcześniej analizy wytypowanego do ewaluacji wewnętrznej obszaru funkcjonowania szkoły lub placówki. Nadal głównym wyznacznikiem wyboru obszaru do przeprowadzenia ewaluacji wewnętrznej jest rozporządzenie MEN w sprawie wymagań wobec szkół i placówek1, a dokładniej sformułowane w nim wymagania dotyczące pracy szkoły lub placówki, będące podstawą dokonywania ewaluacji jej funkcjonowania. Prawdą jest, że wymagania te dotyczą sensu stricte ewaluacji zewnętrznej – prowadzonej przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny nad szkołą lub placówką, ale trudno się dziwić dyrektorom, którzy wcześniej chcą sprawdzić (chociaż w ograniczonym stopniu), jak szkoła wypełnia dane wymaganie. Zawsze jednak należy pamiętać o tym, że szkoła w wyborze obszaru (problemu) do ewaluacji wewnętrznej nie jest w żadnym stopniu związana wymaganiami określonymi we wspomnianym rozporządzeniu MEN. W tym zakresie szkoła dysponuje pełną 
autonomią.
Pismem z dnia 5 lipca 2018 r. Minister Edukacji Narodowej wyznaczyła nowe kierunki realizacji polityki oświatowej państwa w roku szkolnym 2018/2019. W ramach tych kierunków zostały wyznaczone określone zadania z zakresu nadzoru pedagogicznego. Ponieważ nadzór pedagogiczny realizowany jest w odniesieniu do określonych wymagań, to i Ministerstwo Edukacji wyznaczyło te wymagania, które będą podlegały ewaluacji problemowej w nowym roku szkolnym. I tak, w ramach realizacji ewaluacji w szkołach zostały wyznaczone do zbadania trzy następujące wymagania:

POLECAMY

  1. Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej.
  2. Uczniowie są aktywni.
  3. Szkoła lub placówka współpracuje z ze środowiskiem lokalnym na rzecz wzajemnego rozwoju. 

Poniżej opisujemy, w jaki sposób dyrektor może przygotować swoją szkołę lub placówkę do wykazania pełnej realizacji wyznaczonych przez Ministra Edukacji Narodowej wymagań ewaluacyjnych. 

  1. Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej

Aby dokładnie przeanalizować całe wymaganie, należy zbadać wszystkie elementy składowe tego złożonego obszaru. Zastanawiając się nad możliwościami realizacyjnymi tego wymagania, należy w pierwszej kolejności dokładnie przeanalizować jego charakterystykę opisaną w załączniku do wspomnianego wcześniej rozporządzenia w sprawie wymagań wobec szkół i placówek, a następnie zastanowić się nad tym, jakie działania podejmowane przez dyrektora pozwolą na jego (zakładamy, że pełną) realizację.
Pierwszą część charakterystyki tego wymagania sformułowano następująco: „W szkole lub placówce realizuje się podstawę programową z uwzględnieniem osiągnięć uczniów z poprzedniego etapu edukacyjnego. Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej2 i wykorzystują je podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów”. Co oznacza takie sformułowanie? Co to znaczy, że uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej? Przy analizie tak postanowionego pytania jako pierwsza pojawia się kwestia znajomości treści i założeń podstawy programowej przez nauczycieli. Jak wiadomo, zapisy prawne mówią o znajomości podstawy programowej nie tylko w zakresie etapu edukacyjnego, na którym nauczyciel pracuje, ale również z etapu poprzedniego oraz następnego. Istotą tego przepisu jest komplementarność zapisów programowych, jak również ciągłość nauczania na wszystkich etapach kształcenia wynikająca ze spiralnego układu programu nauczania. Jak z powyższego wynika, pierwszym zadaniem dyrektora szkoły jest sprawdzenie, w jakim stopniu nauczyciele jego szkoły znają założenia ogólne i szczegółowe zapisy obowiązującej podstawy programowej. 

  1. Program

W obecnym stanie prawnym podstawa programowa określa bardzo precyzyjnie: 

  • obowiązkowe zestawy celów kształcenia i treści nauczania, w tym umiejętności opisane w formie ogólnych i szczegółowych wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności, które powinien posiadać uczeń po zakończeniu danego etapu edukacyjnego;
  • zadania wychowawczo-profilaktyczne szkoły: 
    • uwzględniane w programach wychowania przedszkolnego, programach nauczania i podczas zajęć z wychowawcą,
    • umożliwiające ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych; 
  • warunki i sposób realizacji podstaw programowych. 

Aby można było czegokolwiek nauczać, należy najpierw prawidłowo skonstruować właściwy program nauczania. Zgodnie z zapisami art. 3 pkt 13b ustawy
o systemie oświaty3 program nauczania do danych zajęć edukacyjnych z zakresu kształcenia ogólnego stanowi opis sposobu realizacji celów wychowania lub kształcenia oraz treści nauczania ustalonych w podstawie programowej ustalonej dla danego etapu edukacyjnego lub innych zadań wspomagających realizację tych celów, z uwzględnieniem możliwości i zainteresowań uczniów, z którymi jest (lub będzie) realizowany, umiejętności nauczyciela, który ten program będzie realizował, oraz możliwości bazowych (realizacyjnych) szkoły, do której chodzą uczniowie, czyli tej, w której dany program będzie w praktyce realizowany. Mając na względzie to, że zgodnie z obecnie obowiązującym prawem właśnie dyrektor, po zaopiniowaniu przez radę pedagogiczną, dopuszcza do użytku w danej szkole przedłożony przez nauczyciela program nauczania, to i dyrektor również (na równi z nauczycielem) ponosi pełną odpowiedzialność za układ, zawartość, poprawność merytoryczną i metodyczną programu oraz pełną odpowiedzialność za prawidłowość przebiegu całej procedury dopuszczenia programu do użytku w szkole. To prawidłowo skonstruowany program nauczania stanowi podstawę do usystematyzowanej pracy z uczniami oraz do monitorowania realizacji podstawy programowej, a zwłaszcza nabywanych przez uczniów w trakcie jej realizacji wiadomości i umiejętności oraz kształtowanych postaw. Zatem obowiązkowym zadaniem dyrektora jest dokładne sprawdzenie, czy wszystkie – przygotowane przez nauczycieli w danym roku szkolnym – programy nauczania zawierają niezbędne elementy.

Wymagane elementy programów nauczania, w przypadku programu nauczania ogólnego:

  • szczegółowe cele kształcenia i wychowania,
  • treści nauczania zgodne z wytycznymi zawartymi w podstawie programowej kształcenia ogólnego,
  • sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości uczniów oraz warunków, w jakich program będzie realizowany,
  • opis założonych osiągnięć ucznia,
  • propozycje kryteriów oceny i metod sprawdzania osiągnięć ucznia.

Należy pamiętać o tym, że program musi uwzględniać doświadczenie zawodowe i umiejętności nauczyciela realizującego ten program. Oczywiście, program może zawierać dodatkowe treści nauczania wykraczające poza zakres ustalony w podstawie programowej, jeśli są dobrze uzasadnione i możliwe do wprowadzenia i zrealizowania w danych warunkach, ale przede wszystkim musi prowadzić do efektywnego nauczania wszystkiego, co zostało ujęte w podstawie programowej. Jeśli program wykracza w jakimś zakresie poza podstawę programową, należy zwrócić uwagę na to, czy i na ile takie poszerzenie jest zasadne, a także możliwe do zrealizowania z danymi konkretnymi uczniami.
Aby uczynić zadość wymaganiom zarówno prawnym, jak i merytorycznym, program należy bezwzględnie dostosować do potrzeb i możliwości uczniów oraz do warunków, w jakich program będzie realizowany. W tym celu każdy nauczyciel zobowiązany jest na początku każdego roku szkolnego przeprowadzić diagnozę potrzeb (tak zwana diagnoza edukacyjna na wejściu – z reguły w większości szkół jest od dawna realizowana i stanowi podstawę planowania dydaktycznego), a także diagnozę możliwości uczniów połączoną z określeniem preferowanych form aktywności. Jest to niezbędne do prawidłowego zaplanowania i zaprogramowania przebiegu procesu nauczania oraz dopasowania form sprawdzania osiąganych przez uczniów efektów nauczania. Taka diagnoza powinna być przeprowadzana w pierwszych dniach września każdego roku szkolnego, stanowi ona bowiem źródło informacji będących podstawą do przeprowadzenia rekonstrukcji przygotowywanego przez nauczycieli programu nauczania. Z tego też względu diagnoza musi być przeprowadzona na całej populacji uczniów klas pierwszych. Chodzi w niej między innymi o układ treści i chronologię realizacyjną, właściwy dobór zadań (dostosowanie stopnia trudności zadań przygotowywanych dla uczniów) oraz przygotowanie właściwych metod i form pracy dydaktycznej, uwzględniających specyficzne uwarunkowania uczniów. Co z tego wszystkiego wynika dla dyrektora? Musi on zapoznać się z wynikami przeprowadzonej przez nauczycieli diagnozy, a następnie sprawdzić, czy nauczyciele uwzględnili je w rekonstrukcji swoich programów nauczania. Bez tych działań – z prawnego, ale i z merytorycznego punktu widzenia – programy są bezwartościowe. Dyrektor powinien pamiętać o tym, że zawsze może się zwrócić z prośbą o opinię rady pedagogicznej na temat każdego z przedstawianych do zatwierdzenia programów nauczania. Jednak opinia jest tylko opinią, elementem dodatkowym, uzupełniającym proces decyzyjny. Sama decyzja w tym względzie należy wyłącznie do dyrektora i to on ponosi za nią całkowitą odpowiedzialność. Dlatego właśnie elementem pozwalającym wypełnić przedmiotowe wymaganie jest program nauczania będący uszczegółowieniem (doprecyzowaniem wykonawczym) podstawy programowej. Nie można mówić o realizacji podstawy bez realizacji programu. Kolejnym etapem prac po zatwierdzeniu programu nauczania jest opracowanie planu nauczania uwzględniającego założenia opisane w ramowych planach nauczania4. W tych planach ramowych określone są ilości godzin dydaktycznych w ujęciu tygodniowym. Natomiast decyzja dotycząca określenia kolejności realizacji konkretnych treści programowych oraz ilości godzin przeznaczonych na dane treści należy oczywiście do nauczyciela, który musi pamiętać o korelacji z innymi przedmiotami. Jednak nadzór nad prawidłowością układu całego „szkolnego planu nauczania” należy do dyrektora szkoły, który odpowiada za jakość całego procesu planowania dydaktycznego w szkole. Realność tego planowania zostanie oceniona i ewentualnie zweryfikowana pod koniec roku szkolnego w drodze realizowanej w szkole ewaluacji realizacji programów nauczania. Wyniki tej ewaluacji pozwolą lepiej (bardziej efektywnie) zaplanować proces nauczania w kolejnych (pozostałych jeszcze do „wykorzystania”) latach nauki w danej szkole. 

  1. Warunki i sposoby realizacji 

Warunki i sposoby realizacji wskazują nauczycielowi, ale również i dyrektorowi szkoły, na co powinien w swojej pracy zwrócić szczególną uwagę przy realizacji treści programowych oraz w jakich warunkach przekazywać je uczniom. To one często decydują o efektywności procesu nauczania. 

Najczęściej wymieniane są:

  • stosowanie metod aktywizujących uczniów w nauczaniu poszczególnych przedmiotów,
  • praca metodą projektu edukacyjnego,
  • wycieczki edukacyjne,
  • wykonywanie doświadczeń, eksperymentów i pomiarów na zajęciach z przedmiotów przyrodniczych,
  • zajęcia terenowe z przyrody, geografii i biologii,
  • dominacja ćwiczeń.

Każdy nauczyciel po wnikliwym przeanalizowaniu wszystkich zapisów podstawy programowej powinien złożyć swojemu dyrektorowi szczegółowy wykaz elementów wyposażenia szkolnego niezbędnych do prawidłowej realizacji całego zakresu podstawy programowej. Taki wykaz powinien następnie zostać skonfrontowany z rzeczywistym wyposażeniem szkolnym. Powstały w wyniku tej konfrontacji zestaw braków w wyposażeniu powinien zostać bezwzględnie uzupełniony jeszcze przed rozpoczęciem roku szkolnego, w którym zaczynamy realizację treści programowych. 

  1. Umiejętności

Podstawa programowa kształcenia ogólnego opisuje najważniejsze umiejętności, jakie uczniowie powinni nabyć w czasie edukacji szkolnej. Wszystkie te kluczowe umiejętności muszą być kształcone na każdym przedmiocie w ciągu całego cyklu edukacyjnego. W tym celu bardzo przydatny może okazać się schemat modelu umiejętności.
Jak wynika z zaprezentowanego poniżej schematu, kształtowanie każdej umiejętności głównej odbywa się poprzez kształtowanie i doskonalenie odpowiedniej umiejętności składowej. Umiejętności składowe stanowią zestaw umiejętności określony dla danego przedmiotu na danym etapie edukacyjnym. Oznacza to, że z opisanych podstaw treści i umiejętności programowych należy określić takie, które służą kształtowaniu poszczególnych umiejętności głównych. Natomiast każda z umiejętności składowych (programowych – przedmiotowych) jest kształtowana w oparciu o precyzyjnie wyodrębnione umiejętności operacyjne – kształcone i udoskonalone na poszczególnych lekcjach i przy realizacji określonych treści programowych. Opanowanie przez ucznia odpowiednich umiejętności operacyjnych pozwala na ocenę stopnia opanowania konkretnej umiejętności składowej. Natomiast opanowanie określonego zestawu umiejętności składowych pozwala ustalić stopień udoskonalenia konkretnej umiejętności głównej. Taki układ logiczny zobowiązuje nauczycieli do zbudowania modeli poszczególnych umiejętności. I tak, w pierwszej kolejności należy stworzyć modele uniwersalne wszystkich umiejętności głównych. Na ich podstawie nauczyciele poszczególnych przedmiotów muszą zbudować model tej samej umiejętności, ale realizowany w ramach swojego przedmiotu. Dopiero na samym końcu budowane są modele poszczególnych umiejętności składowych. W ten sposób powstaje zestaw umiejętności operacyjnych, które są kształcone i doskonalone na każdych zajęciach lekcyjnych. Po każdorazowym zrealizowaniu określonych treści programowych nauczyciel sprawdza odpowiednio dobranymi metodami i przygotowanymi dla nich narzędziami (właściwie skonstruowanymi) stopień opanowania wiedzy i umiejętności, a następnie uzyskane wyniki odnosi do założonych osiągnięć uczniów na danym etapie realizacji programu nauczania (a co za tym idzie – podstawy programowej), uwzględniając oczywiście możliwości uczniów, z którymi pracuje. Wyniki tak przeprowadzonych analiz powinny być jeszcze przedmiotem dyskusji na zebraniach przedmiotowych zespołów nauczycieli. Wówczas dopiero będą one miały określoną wartość nie tylko dla samego nauczyciela, ale będą kanwą do pracy całego zespołu nauczycieli, a o to przecież chodzi. Wyniki analiz osiągnięć uczniów muszą być prezentowane rodzicom w czasie tzw. zebrań z rodzicami, a następnie omawiane w ramach konsultacji indywidualnych. 

  1. Monitorowanie osiągnięć

Przedstawiony sposób postępowania bardzo ułatwia prowadzenie kontroli opanowania przez uczniów poszczególnych treści programowych, jak również konkretnych umiejętności z nimi związanych. Dyrektor jest zobowiązany do prowadzenia monitoringu osiągania przez uczniów efektów edukacyjnych w odniesieniu do wszystkich nauczycieli (nie chodzi tutaj o wyniki egzaminów zewnętrznych, a raczej 
o elementy ewaluacji formatywnej). Dyrektor może zastosować kilka metod: analizę dokumentów (system oceniania, plany nauczania, dzienniki zajęć itp.), obserwację – zarówno uczestniczącą, jak i nieuczestniczącą (często nazywaną obserwacją diagnozującą). Narzędziem w tym przypadku będzie oczywiście arkusz obserwacyjny zbudowany w oparciu o wypracowany model kompetencji. Zaleca się, aby nie rozbudowywać zbytnio skali ocen poszczególnych umiejętności operacyjnych – wystarczy skala trzystopniowa (typu „prosta alternatywa”). Ostatnio, w oparciu o zasady oceniania kształtującego, opracowano system monitoringu poszczególnych umiejętności kształconych równolegle na wszystkich przedmiotach. Wymaga to jednak od nauczycieli dużego zdyscyplinowania, a każdemu uczniowi należy opracować kartę monitoringu umiejętności. Polega to mniej więcej na tym, że na każdy tydzień nauczyciele wybierają jedno lub dwa zadania, w ramach których będą doskonalić jedną umiejętność. Po ich realizacji oceniają efektywność danego zadania. Zadania są związane z konkretnymi treściami programowymi, ale tak skonstruowane, aby doskonalić ściśle określoną umiejętność. Opinie na ten temat zbiera koordynator monitoringu, a poziom opanowania umiejętności odnotowuje się w karcie monitoringu. Nad daną umiejętnością pracuje się tak długo, aż osiągnie zadowalający poziom. Jest to oczywiście propozycja, ale warto się nad nią zastanowić, ponieważ przynosi wymierne efekty. Wyznacznikiem działań związanych z monitorowaniem osiągnięć uczniów są wymagania szczegółowe określone w podstawie programowej. Ale nie jest to jedyne kryterium, bowiem przy wprowadzaniu zmian prawnych wprowadzono jeszcze jedno – są nim warunki i sposoby realizacji. Dyrektor bezwzględnie musi za każdym razem sprawdzać, czy nauczyciele w swoich założeniach metodycznych, a następnie w praktycznym działaniu, uwzględnili owe wymagane warunki realizacyjne. Bez uwzględnienia wyznaczonych warunków realizacyjnych spełnienie przedmiotowego wymagania będzie niepełne, jeśli w ogóle możliwe. Wynika to stąd, że w charakterystyce wymagania wyraźnie stwierdzono, iż „podstawa programowa jest realizowana z wykorzystaniem warunków i sposobów jej realizacji”. 

  1. Wdrażanie wniosków i poprawa efektów

Jeżeli wnioski są pozytywne, to nauczyciel powinien się zastanowić nad doskonaleniem stosowanych dotychczas metod i form pracy dydaktycznej. Niestety, inaczej to wszystko wygląda w sytuacji, gdy wnioski nie są pozytywne i wskazują raczej na osiąganie przez uczniów niezadowalających wyników edukacyjnych. Wówczas nauczyciel musi poszukać przyczyn niepowodzenia, porównać je z modelem umiejętności i zastanowić się, który element tego modelu jest nie jest wystarczająco opanowany (ukształtowany) i przeanalizować działania, jakie miały prowadzić do jego opanowania. Następnie powinien skorygować te działania w stosunku do ucznia lub uczniów mających słabe wyniki na danym etapie realizacji programu oraz ustalić harmonogram ich wdrażania, tak aby w tym czasie uczniowie poprawili swoje efekty edukacyjne. Następnie ponownie należy sprawdzić poziom kompetencji i porównać je z zakładanymi (oczywiście w odniesieniu do standardów egzaminacyjnych). Tego typu działania nauczyciel musi podejmować na każdym etapie realizacji programu nauczania – kiedy kończy omawianie określonej partii treści programowych. 
Oczywiście, te zakładane działania pedagogiczne nauczyciela muszą uwzględniać możliwości ucznia. Tylko takie podejście do sprawy pozwoli nauczycielowi „różnymi drogami” doprowadzić każdego ucznia do sukcesu edukacyjnego, pozwoli na odkrycie możliwości poszczególnych uczniów, które będą pomocne w uzyskiwaniu przez nich lepszych wyników w nauce tego właśnie przedmiotu. Natomiast w przypadku stwierdzenia niezadowalających efektów – pozwoli na szybkie i precyzyjne podjęcie działań korygujących lub nawet naprawczych w odniesieniu zarówno do grupy uczniów, jak i pojedynczego ucznia (indywidualne podejście do ucznia założone w podstawie programowej).
Jak wynika z powyższego, realizacja omawianego wymagania obejmuje bardzo duże spektrum działań (znacznie większe niż się to pierwotnie mogło wydawać) oraz wymaga bardzo dużego zaangażowania dyrektora szkoły w cały ten proces – zarówno jako koordynatora działań jak i osoby prowadzącej monitoring oraz kontrolującej prawidłowość podejmowanych działań zarówno z prawem oświatowym, jak i zasadami metodyczno-metodologicznymi. Nowe zasady sprawowania nadzoru pedagogicznego nie pozostawiają w tym względzie żadnych złudzeń. 

  1. Uczniowie są aktywni

Pierwsza część charakterystyki tego wymagania jest sformułowana w następujący sposób: „Uczniowie są zaangażowani w zajęcia prowadzone w szkole lub placówce i chętnie w nich uczestniczą”. Należy się zastanowić, jaki jest sens tego sformułowania. Co to znaczy, że uczniowie są aktywni? Na jakiej podstawie możemy stwierdzić, że uczniowie chętnie uczestniczą w zajęciach prowadzonych w szkole? Analizując tak postawione pytania, na plan pierwszy wysuwa się pojęcie aktywności. Jak wiadomo, jest to pojęcie kluczowe w całym procesie edukacyjno-wychowawczym. Istotą tego zapisu jest komplementarność wszelkich działań (zarówno edukacyjnych, jak i wychowawczych) opartych na jednej z głównych zasad nauczania: zasadzie świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania, uczenia się. Uczenie przez działanie jest efektywniejsze, a wynika to z „powstającego w mózgu łańcucha skojarzeń”. Jak z powyższego można wywnioskować, pierwszym zadaniem analitycznym będzie wyodrębnienie różnych form aktywności uczniowskiej, a następnie ich analiza i ocena. Należy przy tym pamiętać, że bez wyraźnej aktywności trudno jest mówić o zaangażowaniu. Zgodnie z zasadami prowadzenia analiz musi to być analiza zarówno ilościowa, jak i jakościowa, a może nawet zwłaszcza jakościowa. 

  1. Szkoła lub placówka współpracuje ze środowiskiem lokalnym na rzecz wzajemnego rozwoju

Proces uspołeczniania szkoły jako instytucji zaufania publicznego postępuje powoli, ale jednak systematycznie. Wyrazem tego są sukcesywnie powiększające się kompetencje organów kolegialnych szkoły, a w tym w sposób szczególny rady rodziców – jako wyjątkowego wyraziciela woli najbliższego otoczenia szkoły. Drugim takim elementem będącym nie tylko organem władzy, ale zarazem formalnym reprezentantem „woli” środowiska lokalnego wobec szkoły, jest organ prowadzący daną szkołę. I w zasadzie obydwa te elementy wzajemnie się uzupełniają. Ale do pełnego spektrum środowiska szkoły potrzebne są jeszcze inne instytucje i podmioty funkcjonujące w obszarze społecznym środowiska lub pracujące na jego rzecz. Sytuacja taka jest logiczną konsekwencją szeroko rozumianego rozwoju społecznego, a nawet samego społeczeństwa stanowiącego określoną grupę ludzi. Szkoła nie jest elementem wyalienowanym ze środowiska, w którym przyszło jej funkcjonować i realizować swoją misję, a wręcz przeciwnie – jest ona postrzegana jako integralny i niezwykle ważny element środowiska społecznego, w którym na co dzień funkcjonują jej uczniowie. Potocznie jest ono nazywane środowiskiem lokalnym, chociaż nie zawsze takie określenie lokalności jest w pełni adekwatne. Poprzez to szkoła wręcz utożsamia się z tym właśnie środowiskiem, a nawet zdecydowanie więcej – owo środowisko lokalne nie może normalnie funkcjonować bez istnienia tej konkretnej szkoły, gdyż jest ona w nim tak mocno umocowana. Wyrazem takiego stanu rzeczy są nierzadkie przecież, zdecydowane protesty skierowane przeciwko próbom likwidacji szkół, które bardzo wrosły w tradycję lokalną i stanowią swoisty element kulturotwórczy czy nawet środowiskotwórczy. Dobra szkoła jest tak mocno zintegrowana ze środowiskiem, w którym funkcjonuje, że w sytuacjach skrajnych przedstawiciele tego środowiska podejmują rożnego rodzaju inicjatywy obywatelskie mające na celu utrzymanie za wszelką cenę aktywności danej szkoły w tym środowisku. Z drugiej strony – to właśnie szkoła stara się wychodzić naprzeciw potrzebom i oczekiwaniom tego środowiska poprzez podejmowanie szeregu różnych działań na jego rzecz. Ale to nie wszystko, szkoła bardzo często w zdecydowany sposób wpływa na rozwój środowiska, np. kulturowy lub wręcz cywilizacyjny. 
Już sam sposób sformułowania tego wymagania narzuca sposób patrzenia na zagadnienie merytoryczne jak na szczególną, niepowtarzalną w swoim wymiarze symbiozę5. Takie współistnienie jest wręcz nieodzowne. Szkoła w oderwaniu od środowiska, w którym przyszło jej działać, praktycznie nie jest w stanie funkcjonować, a co za tym idzie – nie jest w stanie wręcz istnieć. Jak widać, te dwa elementy są ze sobą połączone w sposób i funkcjonalny, i przyczynowo-skutkowy. Szkoła jako taka jest nie tylko instytucją stricte szkoleniową czy nawet, szerzej ujmując, edukacyjną. Funkcje, jakie przychodzi szkole spełniać w środowisku, nie zawsze są takie same. Uzależnione są one w znacznym stopniu właśnie od środowiska, w którym szkoła funkcjonuje, w szczególności od jego szeroko rozumianych potrzeb i oczekiwań. Ze względów oczywistych nie dotyczy to fundamentalnych funkcji szkoły określonych w ustawie prawo oświatowe, czyli: dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej. Okazuje się, że szkoła ma do spełnienia znacznie więcej, niż „tylko” nauczyć. Z tego faktu wynikają również kolejna implikacja, a mianowicie możliwość oddziaływania czynnika zewnętrznego na funkcjonowanie szkoły zarówno w wymiarze bezpośrednim, jak i wymiarze tylko pośrednim. Jest to typowy układ naczyń połączonych. Aby się o tym przekonać, wystarczy uważnie prześledzić zmianę samego prawodawstwa oświatowego. Już tylko pobieżna analiza zachodzących w ostatnim czasie zmian prawnych skłania do wyciągnięcia wniosku o sukcesywnie rosnącej (czy raczej poszerzającej się) roli czynnika społecznego w szkole. Inaczej mówiąc, systematycznie wzrasta tzw. uspołecznienie szkoły jako instytucji. A skoro tak, to instytucji tej powinno zależeć na tworzeniu jak najlepszego wizerunku szkoły, dzięki czemu pozycja szkoły w najbliższym otoczeniu (i nie tylko najbliższym) będzie rosła, co w znacznym stopniu może zapewnić jej spokojne (niezagrożone) funkcjonowanie w dalszych latach. A dla każdego pracownika zatrudnionego w danej szkole jest to sprawa niebagatelna, gdyż stanowi o jego bezpośredniej przyszłości i stabilizacji życiowej. W takim ujęciu pojawia się również element egzystencjonalny. Czym wobec tego jest wizerunek szkoły? Otóż wizerunek – to nic innego jak utrwalony obraz szkoły funkcjonujący wśród wszystkich osób, które mają z nią bezpośredni lub pośredni kontakt. Opinie na temat danej szkoły głoszone przez te osoby tworzą zewnętrzny wizerunek placówki. Czyli – jak cię słyszą, tak cię widzą, i odwrotnie. Skoro tak, to należy zastanowić się nad tym, kto jest sojusznikiem szkoły – tym bliższym, ale i tym dalszym oraz tym obecnym i tym przyszłym. Nasze myślenie w tym względzie musi mieć charakter antycypacyjny. W tym momencie dotykamy niejako zagadnienia samego otocze...

Dalsza część jest dostępna dla użytkowników z wykupionym planem

Przypisy