Świadomość stanu i efektów pracy szkoły w badanym zakresie, w odniesieniu do standardów i oczekiwań, jakie w tym zakresie zakłada prawo, pozwala określić cele rozwojowe szkoły i nauczycieli, a co za tym idzie – doprecyzować niezbędne działania i konkretne formy realizacji procesu wspomagania w wybranym obszarze.
Punkt wyjścia
Proces działań rozwojowych na rzecz zmian w jakiejkolwiek organizacji zakłada na ogół przeprowadzenie czterech następujących kroków:
- diagnoza pracy szkoły,
- planowanie działań, które pozwoli na wybór kierunków i określenie rezultatów planowanej zmiany,
- realizacja procesu wspomagania,
- ocena efektów.
Wyniki diagnozy oraz powiązane z nią cele planowanej zmiany powinny również stanowić podstawę do budowania narzędzi oraz wdrożenia procedur umożliwiających przeprowadzenie oceny efektywności podjętych w szkole działań.
Ważnym aspektem przeprowadzonej diagnozy jest również unaocznienie społeczności szkolnej, a w szczególności nauczycielom oraz dyrekcji, rzeczywistego stanu funkcjonowania szkoły w wybranym obszarze i w konsekwencji potrzeb oraz możliwości ich zaspokojenia. Sprzyja to budowaniu świadomości, a w konsekwencji również motywacji do włączenia się i przeprowadzenia zmian wpisanych w proces wspomagania szkoły i nauczycieli.
Miejsce nauczycieli w procesie diagnozowania potrzeb szkoły
Nauczyciele są podstawowym dostawcą informacji na temat poziomu oraz jakości i efektów kształcenia uczniów w obszarze kompetencji porozumiewania się językiem obcym. Punktem wyjścia do badania roli nauczycieli w tym obszarze jest rozpoznanie zakresu ich:
- wiedzy i zrozumienia, na czym polega oraz w jakich działaniach i zachowaniach przejawiają się oczekiwane w szkole a opisane w podstawach programowych kompetencje uczniowskie, oraz znajomości i stosowania metod i form pracy służących kształtowaniu tych kompetencji zarówno podczas lekcji, jak i w innych sytuacjach edukacyjnych i wychowawczych,
- stosowania strategii i metod nauczania, które prowadzą do opanowania określonych kompetencji przez uczniów, z uwzględnieniem indywidualizacji procesu dydaktycznego, oraz wspierania rozwoju postawy autonomicznej ucznia w procesie uczenia się uczniów,
- otwartości na nowe koncepcje w nauczaniu i gotowości do zmiany stosowanych metod pracy w wyniku zdiagnozowania problemów oraz współpracy w zespole nauczycieli w realizacji wspólnych zadań i projektów.
Gromadzenie danych do diagnozy (sposób opracowany wspólnie z nauczycielami) powinno obejmować:
- dane opracowane przez nauczycieli z wykorzystaniem arkusza samooceny,
- wyniki rozmów przeprowadzonych w oparciu o specjalnie przygotowany kwestionariusz,
- wyniki rozmów przeprowadzonych w grupach nauczycieli z wykorzystaniem specjalnie opracowanego scenariusza,
- uczestnictwo w zajęciach z wykorzystaniem specjalnie przygotowanego arkusza obserwacji.
Miejsce dyrektora w procesie diagnozowania potrzeb szkoły
Jedno z kluczowych miejsc w procesie diagnozowania potrzeb szkoły zajmuje oczywiście dyrekcja szkoły. Przede wszystkim widzi szkołę w daleko szerszym kontekście niż poszczególni nauczyciele. Poza tym patrzy na szkołę nie tylko w kontekście poszczególnych przedmiotów, ale jako wielofunkcyjną organizację, która łączy w sobie zarówno aspekty dydaktyczne i wychowawcze, jak i organizacyjne, marketingowe i finansowe. Poza tym, to dyrektor szkoły jest prawnie zobowiązany w ramach sprawowanego nadzoru pedagogicznego do:
- przeprowadzania ewaluacji wewnętrznej i wykorzystywania jej wyników do doskonalenia jakości pracy szkoły;
- kontrolowania przestrzegania przez nauczycieli przepisów prawa dotyczących działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły;
- organizacji wspomagania nauczycieli w realizacji ich zadań, w szczególności przez:
– diagnozę,
– planowanie działań rozwojowych, w tym motywowanie nauczycieli do doskonalenia zawodowego,
– prowadzenie działań rozwojowych.
Oznacza to, że na etapie diagnozy dyrekcja szkoły powinna zadbać o informacje dotyczące:
- formalnych warunków i rezultatów pracy szkoły i nauczycieli,
- refleksji rady pedagogicznej na temat jakości pracy szkoły oraz rekomendacji i potrzeb dotyczących wybranych aspektów jej funkcjonowania,
- wyników oraz przemyśleń związanych ze zbadanymi efektami pracy szkoły i nauczycieli, potwierdzonymi poprzez osiągnięcia uczniów,
- wyników oraz wniosków związanych z podejmowanymi przez dyrekcję szkoły badaniami prowadzonymi w ramach nadzoru pedagogicznego.
Miejsce rady pedagogicznej w procesie diagnozowania potrzeb szkoły
Rada pedagogiczna, zgodnie z przepisami prawa oświatowego, stanowi główny podmiot uchwałotwórczy mający wpływ na decyzje podejmowane w szkole. Jednocześnie, ze względu na swój skład, stanowi istotne źródło informacji na temat procesu, osiągnięć oraz potrzeb występujących w konkretnych placówkach w odniesieniu do konkretnych obszarów ich działania.
Informacje, jakich członkowie rady pedagogicznej mogą udzielić w tym zakresie, mogą zostać pozyskane zarówno na poziomie obserwacji pracy poszczególnych nauczycieli, jak i rozmów prowadzonych w oparciu o przygotowane kwestionariusze czy uczestnictwo ogółu rady bądź jej przedstawicieli w pracach zespołowych – warsztatach, zespołach zadaniowych czy grupach fokusowych.
Ważnym aspektem zaangażowania rady pedagogicznej (w tym jej przedstawicieli) w proces diagnozowania potrzeb rozwojowych szkoły jest możliwość doprecyzowywania wyników diagnozy ogólnej bądź analizy danych zastanych poprzez wspólną pracę w mniej liczebnych zespołach zadaniowych, a także włączanie przedstawicieli rady do grup diagnostycznych skupiających przedstawicieli różnych środowisk budujących społeczność szkolną (w ramach fokusów bądź „Profilu szkoły”).
Ważnym elementem udziału rady pedagogicznej w procesie diagnozowania potrzeb szkoły jest również ocena propozycji rozwojowych wypracowanych dla potrzeb wspomagania i rozwoju szkoły w wybranych zakresach.
Sposoby angażowania członków rady pedagogicznej mogą być m.in. następujące:
- praca w grupach z wykorzystaniem zespołowych narzędzi do diagnozy ogólnej (metaplan, analiza pola sił, diagram Ischikawy),
- wypełnianie arkuszy diagnostycznych,
- praca w zespołach zadaniowych, np. uczestnictwo przedstawicieli rady w warsztacie diagnostyczno-rozwojowym,
- praca w grupach diagnostycznych (grupy fokusowe, „profil szkoły”).
I jeszcze narzędzia
Analiza pola sił
Analiza pola sił (Force Field Analysis) pomaga rozważyć źródła analizowanego stanu rzeczy oraz pozwala na wykreowanie wielu alternatywnych rozwiązań w sposób przemyślany i systematyczny. W analizie pola sił konfrontuje się przeciwstawne siły: sprzyjające i ograniczające osiągnięcie zamierzonego celu. W celu wykorzystania analizy pola sił należy spojrzeć na dany problem jak na układ dwóch grup sił. Jeśli dążymy do zmiany obecnego stanu rzeczy, musimy naruszyć istniejącą równowagę. Najpierw należy jednak określić siły pobudzające i hamujące, a następnie zdecydować, które należy zmienić.
Etapy pracy przy pomocy narzędzia:
- Przygotowanie diagramu pola sił.
- Wpisanie aktualnej sytuacji pośrodku diagramu.
- Wpisanie sytuacji docelowej – poniżej.
- Określenie sił pobudzających, wzmacniających występowanie danego problemu i umieszczenie ich na diagramie.
- Określenie sił ograniczających zakres występowania danego problemu i umieszczenie ich na diagramie.
- Przeanalizowanie diagramu pod kątem możliwości zmian określonych czynników dla osiągnięcia zamierzonego celu zgodnie z zasadą minimalizowania sił pobudzających oraz wzmacniania sił ograniczających.
- Określenie, czy wybrane rozwiązanie jest możliwe do wykonania.
Diagram Ischikawy, czyli „rybi szkielet”
Na planszy przedstawiającej szkielet ryby wpisujemy „w głowę” najważniejszy problem. Wspólnie z uczestnikami ustalamy główne czynniki odpowiedzialne za jego występowanie. Wybieramy spośród podanych 4–6 czynników. Wybrane czynniki są czynnikami głównymi i wpisujemy je na „dużych ościach” schematu, a następnie poszukujemy przyczyn, które mają wpływ na poszczególne z nich. Przyczyny te uczestnicy zapisują na paskach papieru, symbolizujących małe ości, które następnie zostają przyklejone na dużym schemacie. Spośród przedstawionych wszystkich przyczyn głównego problemu uczestnicy wybierają najistotniejsze. Podsumowując zadanie, opracowujemy pomysły, które mogłoby stanowić kanwę do opracowania planu działań zmierzających do rozwiązania problemu.
Profil szkoły/placówki
Praca z tym narzędziem wymaga postępowania w dwóch etapach. Pierwszy – to spotkania w grupach przedstawicieli reprezentujących poszczególnych uczestników życia szkoły (np. grupa nauczycieli, uczniów, pracowników niepedagogicznych itd.), którzy rozmawiając na temat podejmowanych w szkole działań, oceniają je z własnej perspektywy na: dwa plusy, jeden plus, jeden minus, dwa minusy. Wystawiając tę szacunkową ocenę, uczestnicy spotkań podają również argumenty, dlaczego przyznali szkole np. jeden plus w danym obszarze, oraz zastanawiają się nad tendencją towarzyszącą tym działaniom. Argumenty, ocena oraz tendencja (malejąca, utrzymująca się na tym samym poziomie, wzrastająca) zaznaczane są przez uczestników spotkania na specjalnie przygotowanym arkuszu.
Oznaczenie z arkuszy poszczególnych grup przenosi się na jeden wspólny arkusz, na którym różnymi kolorami zaznacza się wyniki pracy poszczególnych grup. Wspólne wskazanie dwóch plusów w jakimś obszarze pracy szkoły przez wszystkich uczestników jest punktem wyjścia do uznania tego obszaru za mocną stronę diagnozowanej placówki. I odwrotnie – przyznanie minusów w jakimiś obszarze może wskazywać na problem.
Drugi etap – to wspólne spotkanie panelowe przedstawicieli poszczególnych grup, prowadzone najczęściej przez dyrektora szkoły. Celem spotkania jest wysłuchanie argumentów wszystkich stron oraz wybór priorytetowych obszarów do dalszej pracy. Istotą tego etapu jest dialog oraz wspólna odpowiedzialność za jakość pracy szkoły. W trakcie tego spotkania dyrektor szkoły (lub osoba prowadząca) powinien wykazać się sporymi umiejętnościami facylitatorskimi.
- Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz. U. z 2017 r., poz. 1658 z późn. zm.).
- Art. 69–70 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz. U. z 2019 r., poz. 1148 z późn. zm.).
